Yasmín Sena compartió la escuela con compañeras que cada día debían realizar largas caminatas desde sus alejados hogares y que terminaban por desertar, ante las muchas barreras que mantienen postergada la educación de niñas y adolescentes en muchas regiones rurales de Perú.
Desde 2001, Perú cuenta con una ley de fomento de la educación para las niñas y adolescentes de zonas rurales. Pero sus logros son escasos según un informe de la Red Nacional de Educación de la Niña Florecer, que agrupa a organizaciones de la sociedad civil y del Estado.
"Solo ha servido para sensibilizar y movilizar a las organizaciones sobre el tema, aún hay mucho que concretar", resumió a IPS Teresa Tovar, vicepresidenta de Florecer.
El estudio basado en cifras oficiales de 2009 y el primer trimestre de 2010 muestra que 83,7 por ciento de la población urbana de 12 a 16 años accede a la educación secundaria. Pero solo 66,4 por ciento de la población rural de la misma edad logra hacerlo.
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En cuanto a la matricula, no hay diferencia en el número de mujeres y de varones rurales en ese nivel. Pero otra cosa son los datos sobre la culminación de los estudios.
Solo 43 por ciento de las jóvenes rurales entre 20 y 24 años culminaron la secundaria frente a 58 por ciento de los varones de la misma edad.
Tovar detalló diversos factores que influyen en el fenómeno. "La oferta educativa puede haber crecido pero es más difícil para algunas comunidades enviar a una mujer a estudiar y prefieren darle la oportunidad al varón", señaló.
Las condiciones geográficas también cuentan. Sena contó que varias de sus compañeras que vivían en las comunidades altoandinas de Ancash dejaban la secundaria porque solo había clases en la tarde y era peligroso para ellas retornar a casa en medio de la oscuridad.
"Muchas debían caminar bastante, tras salir a las 6:30 de la tarde. Por eso varias se fueron de la escuela y ahora ya son madres", contó a IPS Sena, que con 18 años estudia sicología en Huaraz, la capital regional.
Cada año, unas cuatro adolescentes de su aula dejaban sus estudios para formar una familia. "No tuvieron la misma suerte que yo", reconoció sonriente Sena, quien en 2010 fue premiada por el Ministerio de la Mujer como una lideresa juvenil de su comunidad.
Este mes visitó Lima con un grupo de jóvenes que integran la Alianza Nacional de Líderes de la Transformación, promovida por la organización británica World Visión.
El estudio de Florecer plantea que es en el nivel primario donde más se ha avanzado en paridad educativa. Las cifras oficiales indican que 94,4 por ciento de la población de 6 a 11 años se matriculó en un centro escolar, sin diferencias significativas entre géneros o niveles de pobreza. En el área rural, la tasa es incluso tres décimas superior.
En la educación preescolar la brecha entre lo rural y lo urbano sí es notable: un 66,3 por ciento de niños y niñas urbanos de 3 a 5 años acceden a este nivel, pero en las áreas rurales solo lo hace 55 por ciento.
Un elemento llamativo es que en el campo, las niñas superan a los niños en ese nivel, pero a medida que avanzan los porcentajes se invierten y la desigualdad adquiere rasgos preocupantes cuando se trata de niñas y adolescentes indígenas.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) señaló en el informe "Estado de la niñez indígena en el Perú", lanzado en septiembre, que los promedios nacionales esconden las diferencias entre hombres y mujeres en educación.
Porque al desagregarse la información por provincias con mayor población indígena, se evidencia la desigualdad de género en la culminación de la primaria y secundaria.
En las provincias de Condorcanqui, en la norteña región de Amazonas, y Purús, en la nororiental de Ucayali, las tasas de culminación de estudios primarios de los varones superan en 10 puntos porcentuales a las de las niñas, en edades de 13 a 15 años. En secundaria, la diferencia llega a alcanzar los 15 puntos.
Tovar consideró que las llamadas escuelas de alternancia podrían ser una solución en el nivel secundario: 15 días de internado en el centro educativo y 15 días en el campo con sus familias. La especialista explicó que este sistema se aplica en pequeña escala en convenios con algunas instituciones religiosas pero aún el Estado no lo ha oficializado.
Y el problema no es solo de cobertura, sino de calidad. "No todos los profesores conocen lo que enseñan y los estudiantes debemos acoplarnos a su tiempo cuando faltan a clases para hacer diligencias", contó a IPS Melissa Vargas, de la localidad de Chuquizongo, en la sierra de la región norteña de La Libertad.
Vargas, de 17 años, estudia en una academia para aprender razonamiento matemático y verbal que no le enseñaron en la escuela y que necesita para ingresar a la universidad, donde pretende cursar contaduría.
La calidad de la educación también está relacionada con la insuficiente oferta de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), fundamental para las niñas y adolescentes que no hablan el castellano, según advierte el informe de Florecer.
En la mayoría de las regiones del país la cobertura de educación para niños, niñas y adolescentes de pueblos originarios está por debajo de 50 por ciento, según una investigación realizada en 2008 por el economista Enrique Vásquez. Así sucedía en 18 de las 21 regiones analizadas, entre las 24 existentes en el país.
En regiones amazónicas como Huánuco y Madre de Dios, la cobertura escolar llega a apenas 8,65 por ciento y 9,95 por ciento, respectivamente, en un país donde según Unicef solo 11 por ciento de los estudiantes de los 44 grupos indígenas del país asiste a escuelas bilingües.
En las regiones andinas también se observa un déficit. En Ancash solo 26,58 por ciento de niños y niñas indígenas están escolarizados, en Puno 34,02 por ciento y en Huancavelica, la región más pobre del país, 40,23 por ciento.
La Defensoría del Pueblo constató ya en una supervisión aún en curso que sólo 12 Unidades de Gestión Educativa Local (Ugel), de 45 que brindaron información, identificaron a los docentes contratados que tenían formación especializada en EIB.
Además, nueve Ugel reportaron haber contratado a 530 docentes sin formación en EIB y sin capacitación en dicha especialidad. Mientras 87 docentes no tenía título pedagógico.
"Las direcciones regionales de educación junto con las Ugel deben identificar cuántas plazas con docentes de educación intercultural bilingüe se necesitan. Deben de hacer una evaluación, planificar y garantizar este derecho", dijo a IPS Alicia Abanto, jefa del Programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría.
"El drama en el aula es cuando las niñas y niños indígenas no entienden nada de lo que le enseña en castellano su profesor", agregó Tovar.
