EDUCACIÓN-URUGUAY: Aulas de rescate

José tiene 13 años y un carácter difícil. Es el líder entre sus compañeros, agresivo y, por tal, temido cuando se pone de malhumor. Cuando IPS visitó la escuela del barrio de la capital uruguaya a la que concurre, no estaba en su aula de sexto año como los demás, sino solo en el patio, cabizbajo.

Pero José no cumplía ninguna sanción por indisciplina. Ese día, al menos, no. Se había emocionado con el poema «Estados de ánimo», de Mario Benedetti, el escritor uruguayo fallecido días antes. Y claro, como él se tiene que hacer respetar, no se podía dar el lujo de mostrar ningún «signo de debilidad» delante del resto del aula.

La emoción la detectó Tania Pereira, su maestra en la escuela 317 del barrio Malvín Norte de Montevideo, uno de los 280 centros de educación primaria de Contexto Socio-Cultural Crítico (CSCC) existentes en el país. José finalmente le reconoció que sí, que se había emocionado, y volvió a la clase con su semblante serio.

Este adolescente que todavía va a la escuela vive en un asentamiento irregular de una zona cercana y sus padres se ganan el sustento diario hurgando en los contenedores de residuos domiciliarios distribuidos por todos los rincones de la ciudad. Una realidad casi calcada a la de sus compañeritos, los que le temen.

La abrumadora mayoría de los 252 alumnos de la escuela 317 son pobres, sus padres están desocupados o con empleos precarios, concurren a clase desaliñados y después de haber trabajado de noche revisando bolsas de basura o mendigando.
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Por eso la escuela a la que asisten es de «contexto crítico», tal como la calificaron sociólogos y demógrafos de la Unidad de Evaluación e Investigación del Consejo de Educación Primaria (CEP).

Específicamente este centro escolar está en la categoría de «muy desfavorable» para su aprendizaje, por su entorno. Los hay «desfavorables», «buenas», «favorables» y «muy favorables», según explicó a IPS la directora general del CEP, Edith Moraes.

Carla Farías, secretaria general de la Asociación de Maestros del Uruguay (Ademu), el capítulo Montevideo del sindicato nacional, recuerda que esta forma de concebir la educación pública, dándole categoría a las escuelas por su entorno socio-económico, nace en 1996 de la mano de Germán Rama, entonces presidente del Consejo Directivo Central (Codicen), máxima autoridad de la Administración Nacional de Educación Pública.

Son políticas «focalizadas y compensatorias» que procuran «emparchar» lo que está mal, sin solucionar los temas de fondo ni recurrir a verdaderas políticas de Estado, criticó la sindicalista respecto de la política educativa implementada por el entonces gobierno del histórico Partido Colorado.

Los expertos de la unidad del CEP consideran para su clasificación indicadores como las necesidades básicas insatisfechas de las familias de los alumnos, la constitución del hogar y las condiciones laborales de quienes lo integran. El índice de repetición no cuenta en este caso, aunque en la gran mayoría de estas escuelas es significativamente más alto que en las demás.

En el centro de Malvín Norte la tasa de necesidades básicas insatisfechas (NBI) del alumnado trepa a 90 por ciento. No hay alumnos de clase media como en otras de contexto crítico, señaló su directora, María Ángela Fernández.

[pullquote]1[/pullquote]Es que exactamente en frente hay otra escuela, la 267 Euskadi, que no está calificada como de CSCC, y entonces muchos padres suelen cambiar a sus hijos de la 317. «Creen que es mejor porque no es de contexto crítico», ironizó.

Datos del Consejo de Primaria indican que 4.481 maestros y maestras se distribuyen en las 87 escuelas de contexto crítico existentes en el departamento de Montevideo, a las que concurren 34.858 alumnos, y en las 193 de los 18 distritos restantes del país, con 52.724 estudiantes.

En el conjunto del sistema de la enseñanza primaria pública de este país, donde el analfabetismo ronda apenas dos por ciento de la población, son 21.619 los educadores para 2.062 centros educativos que cobijan a 292.542 escolares.

Los maestros de contexto crítico atienden una población en permanente riesgo social, dijo Fernández, como hijos maltratados por sus padres, acostumbrados a trabajar cual si fueran adultos, algunos nada familiarizados con los usos y buenas costumbres, mal hablados y agresivos, que suelen ponerse a la defensiva cuando el maestro o maestra se les acerca.

«Están mal alimentados, no tienen controles médicos y padecen graves problemas de vivienda. Andan descalzos en casitas de piso de tierra, donde no tienen saneamiento. Muchos vienen a clase con olor a orina», ilustró la directora.

«Tenemos niños de primero que no quieren sentarse en el inodoro porque le tienen miedo, no saben lo que es; nunca antes agarraron un lápiz y no saben lo que es un picaporte», añadió.

Las escuelas de CSCC cargan con un estigma que tiene mucho de realidad y algo de mito. Sus maestros trabajan en peores condiciones que sus demás colegas, por 1.400 pesos más (unos 58 dólares).

Los educadores trabajan con esa población, que por cierto padece enormes problemas de aprendizaje, entre otras cosas por el hambre y el frío que suelen pasar.

Bajo ese estrés cotidiano, los maestros tienen la obligación de asistir un sábado por mes por cuatro horas para planificar tareas si es que quieren cobrar ese plus. Si faltan ese día, se les descuenta el incentivo.

POR DINERO O ALTRUISMO

Para Farías, «las escuelas no pueden ser categorizadas por el lugar y la población que atienden. Es una concepción que responde a políticas neoliberales que han contribuido desde la educación a reproducir las desigualdades sociales, brindando en este caso una escuela para pobres», cuestionó.

Moraes tampoco quiere eso, aunque no hay planteos para dejar a un lado este aspecto de la reforma de Rama, cuestionada por la coalición izquierdista Frente Amplio cuando estaba en la oposición y que se propuso modificar a partir de llegar al gobierno de Uruguay en 2005.

Para minimizar ese estigma, la funcionaria dijo que se consideran un «conjunto de acciones» específicas para esos centros, como la entrega a 100 por ciento del alumnado de lápices, cuadernos y otros materiales, a diferencia del resto del sistema que sólo alcanza para dos tercios.

A Ademu le parece poco. «Para enseñar se necesita demás apoyos de asistentes sociales, psicólogos y maestros especializados», detalló Farías. Debe haber abordajes de equipo en la educación, más teniendo en cuenta la población en contexto crítico, y además un salario adecuado», dijo levantando el tono de voz la sindicalista.

El Consejo de Primaria informa que un maestro con 20 horas semanales de trabajo en el aula percibe un salario nominal de 12.992 pesos (562 dólares) y su colega de una escuela CSCC cobra 14.467 pesos (625 dólares).

Más allá de esta cuestión, las autoridades y el sindicato coinciden en que las maestras y maestros más jóvenes e inexpertos entran al sistema por la puerta de las escuelas de contexto crítico, pese a que no es un trabajo para todos. Se necesita mucho temple, don de «líder pedagógico» y hasta comunitario, precisó Moraes.

Los recién egresados son las que más acceden a esas escuelas de contexto crítico por concurso dado que es donde primero encuentran vacantes. La directora de Primaria reconoció que muchas veces son las maestras más vulnerables y menos seguras de sí misma, por eso el alto índice de deserción luego del romanticismo inicial que las llevó a elegirlas.

Agrega que el estímulo económico es otro aspecto que juega a la hora de escoger. Una apreciación desechada de plano por Farías. «¡Seguro que por eso no es!, pues la diferencia salarial con una escuela común es mínima en comparación con la complejidad del trabajo».

«Tampoco es por altruismo. Sólo creen que la educación libera al hombre, creen en la educación como herramienta de lucha social, de cambios», sostuvo la sindicalista.

Educación que le está costando a María, de 14 años y compañera de José en el aula de sexto grado de la escuela 317.

María fue abusada sexualmente por un vecino el año pasado, también vive en un asentamiento irregular y ayuda a sus padres pidiendo «moneditas» y hurgando contenedores. Es grande y gorda, casi no habla y cuando lo hace es con monosílabos. No es aseada ni se viste adecuadamente, pero «es buena, de nobles sentimientos», dice la directora de la escuela.

María Ángela Fernández sabe que muchos de sus alumnos saldrán de la escuela para ir a robar o a clasificar residuos, como la propia María, pero se le dibuja una sonrisa en la cara cuando recuerda a un ex alumno que llegó a terminar la educación secundaria o cuando piensa en José.

«Ese chiquilín es recuperable. Claro que tenemos una realidad dura, pero lo bueno es que hay muchas oportunidades para intentar sacarlos adelante. Este trabajo también es muy gratificante», añade convencida.

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